sábado, 19 de noviembre de 2011

Concepciones de la evaluación

Concepciones de la EVALUACIÓN

En torno a este tema debemos de indicar que existe una bibliografía especializada, así como documentos normativos de nuestro país.  En ellas se  advierte que la  concepción de la evaluación ha ido cambiando en el devenir histórico, de acuerdo a los modelos educativos, pedagógicos, que en su entraña concebía al mismo tiempo un determinado tipo de evaluación.  Es decir, las distintas concepciones de evaluación expresan distintas concepciones de acerca de la educación.

En general, de acuerdo a FLORES BARBOZA (1984), CANALES QUEVEDO (2001), la evaluación se percibe como “juicio de expertos”, como sinónimo de medición, como congruencia entre objetivos y logros y como proceso de delineamiento y uso de información.

a)   La evaluación como juicio de expertos

En esta concepción permanece el sentido original y el origen etimológico de la palabra evaluar, es decir el de asignar un valor a algo a través de un juicio valorativo. El núcleo central de la evaluación como un proceso de carácter valorativo. Y lleva inmerso la presencia de un conjunto de parámetros de referencia e información.

Una de las limitaciones de este enfoque  es que por ser valorativa conlleva una práctica sumamente subjetiva, en términos de parámetros de referencia como de la información. Lo mismo se puede decir de los instrumentos y la información que ellos proporcionan.

En este enfoque, el modelo o estándar  de comparación es el criterio e la persona que evalúa y la información que maneja depende d su experiencia y conocimiento del objeto evaluado.

b)   La evaluación como sinónimo de medición

Como respuesta  las limitaciones del primer enfoque surge ésta. Es decir, intenta eliminar el aspecto subjetivo de la evaluación, a partir de la aplicación de instrumentos válidos y confiables.

Teóricamente se sustenta en los avances de la teoría sociométrica, llevadas a cabo en las primeras décadas del siglo XX.  Y el esfuerzo fundamental fue obtener indicadores confiables y objetivos para la evaluación, en desmedro de los aspectos como el juicio de valor y los objetivos del proceso como parámetro fundamental.

Las limitaciones de este enfoque son la concepción de la evaluación como la ciencia del desarrollo e interpretación de instrumentos, soslaya la importancia del juicio de mérito como parte de la evaluación, reduciéndose ala interpretación de variables mensurables solamente.

La praxis evaluativa de la actualidad aun muestra los rezagos de este enfoque cuando los docentes le otorgan el exagerado valor a los exámenes y las pruebas. Sin embargo, debemos destacar en esta concepción la preocupación por contar con instrumentos con altos niveles de validez y confiabilidad, que garantizan la calidad de la evaluación; al mismo tiempo, debemos de reconocer el aporte en cuanto se refiere al avance d la psicometría que es la base de la construcción y elaboración instrumentos adecuados.

c)   La evaluación como congruencia entre objetivos y logros

Este enfoque se desarrolló con mucha fuerza con Tyler, para quien el proceso de evaluación es esencialmente el de determinar la medida en que los objetivos educacionales son realmente conseguidos por el programa de instrucción. Este enfoque lo que busca es confrontar los objetivos propuestos con los logros o resultados obtenidos. Al final, enfatizó solo en los propósitos, es decir en la evaluación sumativa, final o de producto.

Su mayor limitación fue enfatizar en la conducta del estudiante, como criterio único, convirtiendo  l evaluación  en una actividad terminal. Pero debemos destacar el rol fundamental que cumplía los objetivos en la evaluación; además,  es destacable la importancia que le otorga a la precisión y claridad de los objetivos del proceso para que cumpla como parámetro de referencia explícita de la evaluación. 

En la práctica se constata este enfoque cuando la preocupación por la evaluación surge al término del proceso enseñanza-aprendizaje o cuando culmina el proceso. También el estudiante solo estudia para aprobar el examen, el docente para cumplir son las acciones normativas y las autoridades norman los aspectos evaluativos al final del año escolar.

d)   La evaluación como un procesos de delineamiento y uso de información

Surge con la aplicación del “Análisis de sistemas” al campo de la tecnología educativa. Define a la evaluación como el proceso sistemático de recopilación de datos que luego de ser procesado sirva para realizar determinaciones acerca de personas o cosas.

Percibe el proceso educativo como un sistema que tiene objetivos predeterminados y que necesita mecanismos de retroinformación para que alcance sus fines. El rol reforzador de la evaluación.

Es rescatable el hecho de que los juicios del proceso educativo sirven para la tome de decisiones que permitan realimentar y reajustar mediante decisiones adecuadas y acertadas el cumplimiento de los fines y objetivos del proceso educativo.

Lo cuestionable de este enfoque es pretender reducir la evaluación a un mecanismo de recolección de datos, análisis y uso de información. Convierte la información recogida por instrumentos se convierte en el fina y centro de la práctica evaluativa.

   Problemas epistemológicos de la Evaluación
        
          El problema de la Evaluación en Educación ha tenido  y tiene un carácter controvertido y dilemático (ANTÚNEZ P. Y ARANGUREN R, 2010), que podemos considerarlo como problemas epistemológicos, y son las siguientes:

            1.- Falta de claridad en cuanto a la elaboración del marco referencial teóricamente definido como explicación para comprender la cuestión metodológica en su campo de estudio. Subestimando la importancia de un sistema conceptual como existencia previa y referente legitimador del estatuto epistemológico que otorga condición científica a la teoría y a la práctica didáctica. Esto ha devenido en aceptar el objeto de conocimiento  de la Evaluación la práctica instrumental; es decir, privilegia la presencia del “cómo”  y del “hacer por  el hacer”.

            2.- Persistencia en la fundamentación de los criterios de evaluación en el paradigma pragmático-conductista, que admite el postulado científico de la comprobación de resultados de aprendizaje en el ámbito del rendimiento. Entonces, la Evaluación es la verificación de la información asimilada por el estudiante y medio de control social, que se concreta  como mesura del logro de objetivos para asignar calificaciones y acreditar conocimientos adquiridos.

3.- La contextualización teórica de su identidad, permite reconocer que la Evaluación se constituye en el marco de las Ciencias de la Educación, en un campo de especificidad científica que ha de establecer las teorías fundamentales que interpreten su objeto de estudio; los principios y las categorías y métodos que le competen, el conocimiento de los procesos cognitivos, valorativos y sociales del sujeto que aprende; los contenidos que le son propios , el contenido disciplinar que le concede saberes; y por consiguiente el ámbito científico de la enseñanza y de la investigación. La evaluación, por lo tanto, no se puede ser considerada una técnica, un instrumento, un hecho empírico, por cuanto la búsqueda de su verdad legitima la condición del saber científico. En este orden, adquiere significado distinto el conocimiento a evaluar, así como, las categorizaciones, valorizaciones, actitudes, habilidades y destrezas del sujeto que aprende categorialmente; siendo entonces, su constitución, un proceso único al cual hemos de remitirnos para indagar acerca de sus fundamentos y prácticas con el fin de comprender como ellas se estructuran en los procesos precedentes y como se gestan los procesos que les suceden en el desarrollo de la complejidad conceptual.

4.- Con respecto a las habilidades y destrezas conviene puntualizar  que, cuando pensamos nos valemos de categorías para afirmar, negar, relacionar, analizar, y en este proceso habría que concebir las destrezas, no de manera instrumental, como lo acepta tradicionalmente la Evaluación, sino  asumidas epistemológicamente, vía para acceder al conocimiento reflexivo, objeto propio del paradigma científico de la Evaluación. De hecho, al evaluar destrezas tendríamos que considerar los conceptos, los juicios, los razonamientos y las valorizaciones contenidas en ellas, pues lo que nos interesa en este modelo es el proceso constitutivo de las destrezas y las habilidades, y a la vez, su pertinencia en la teoría y práctica evaluativa en relación con los procesos de aprendizaje categorial desarrollados por el sujeto-alumno en la práctica social transformadora. Esto significa que si evaluamos por ejemplo la habilidad de relacionar, como docentes tenemos conocer, en términos de categoría científica, las implicancias de esa destreza “relacionar”, ello nos permitirá conocer a fondo dicha habilidades y de esa manera plantearemos adecuadamente los indicadores de evaluación. A esto, (MARTÍNEZ MIGUELEZ, 1996.p. 4 -1), denomina matriz epistémica de toda estructura cognoscitiva.

5.- La concepción evaluativa actualmente persiste en la concepción cuantitativista, instrumentalista, objetivista, que, de manera explícita o implícita, justifica los principios de control, predicción, medición, comprobación, adecuación, normatividad, experimentación, fragmentación, legitimadores del objeto de estudio de la Evaluación en el sistema de pensamiento mencionado.  Por supuesto, este criterio de  operatividad pedagógica niega la relación dialéctica sujeto-objeto mediado por el contexto social y condiciona el aprendizaje del alumno a la práctica utilitaria.

6.- Pensar epistemológicamente el problema de la Evaluación no es sólo pretensión científica, es también un desafío articulado a preguntas fundantes como: ¿Qué es?, ¿Para qué?, ¿Para quién?... En este sentido, se trata de buscar una propuesta que haga propia la tarea de recuperar la fuerza crítica del conocer y enfrentar creativamente el universo discursivo en el cual la escisión pensamiento/realidad conforma versiones que ocultan el papel de la educación en el proceso de producción de condiciones sociales concretas. Siendo así, es imperativo es descubrir el sistema de códigos  conceptuales que revela elementos estructurales para la orientación y la implementación de la praxis didáctica en el ámbito educativo. Entonces, lo que se ha de tener presente es la investigación sobre la naturaleza y la verdad del modelo de Evaluación que admitimos de manera consciente o inconsciente, pues la definición paradigmática es substancial a la búsqueda de propiedades y conexiones últimas del objeto de conocimiento de la Evaluación.

7.- En el presente planteamiento, esta realidad, es la realidad de la teoría de la Evaluación, de su naturaleza y verdad, de su discurso emergente, de su saber, nexos y relaciones, de su cualidad polisémica y de su devenir científico e histórico.

Este corpus teórico del problema, nos permite indagar acerca del logos de una postura que pretende reivindicar el ser y la función de la Evaluación en el paradigma teórico-crítico e histórico-educativo, desde el cual es posible preguntar por el origen y la verdad del conocimiento en relación con la sociedad, con los problemas del ser humano, con la esfera de los valores morales y éticos; postura de reflexión que opone al derecho de lo establecido el derecho de la subjetividad crítica como manifestación de libertad humana, fuerza opuesta a la inanición del pensamiento que conduce a aceptar y cumplir las normas sin hacer juicios sobre el valor contenido en ellas. Ahora bien, para que esa actitud reflexiva sea práctica consciente es necesario un proceso de educación donde se enseñe al niño a confrontar su condición de ser sujeto con el hecho instituido, a concebir el conocimiento en un espacio de categorías matrices.

Esta fuerza crítica, que es a la vez condición autocrítica, valora todo el Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, donde la Evaluación existe en ese mismo proceso y admite las implicaciones cognitivas, valorativas y sociales de aquél, por lo que la enseñanza, el aprendizaje y la misma evaluación, no tienen lugar de manera independiente y separada, pues estos procesos se provocan, se complejizan, se penetran teóricamente y se manifiestan en una praxis que es práctica social transformadora.

En el pensar crítico del alumno se constituye la concientización de la situación cognoscitiva y la formación de conceptos y valorizaciones. De esta manera, toda auténtica educación/evaluación se hace investigación en y de, ese pensar; es decir, se objetiviza la reflexión sobre lo pensado. En este espacio, la tarea del educador consiste en el pensar su práctica creativa, didáctica, evaluativa, en el Proceso Unitario de Enseñanza-Educación, no siendo sólo el pensar críticamente su condición, sino actuar creativamente sobre ella en propósito de educar para transformar y transformarse así mismo.

8.- El problema de la Evaluación, es entonces, fundamentalmente, el de comprender si hay o no hay aprendizaje categorial cuando el alumno conoce e investiga el contenido conceptual/ valorativo comprometido en ese aprendizaje complejo, y, consecuentemente, atender al enriquecimiento, complejización y diferencias que surgen en los procesos de conocimiento y valoración, soporte del crecimiento intelectual, personal y social, relacionado con los fundamentos de una teoría de la personalidad del alumno.

9.- La Evaluación, en el currículum y en la praxis, aún se asienta en principios operativos y en criterios simplificadores para abordar su objeto de estudio. En el texto programático, ella tiene carácter prescriptivo para una “acción educativa eficaz”, limitada a un “saber cómo” que aparece un tanto definidor de la única acción evaluativa racional, aceptando el significado de razón instrumental como el tipo de razón para el cual sólo cuenta la eficaz elección de... y la utilización de estrategias y técnicas conducentes al logro de objetivos establecidos. En ello se obvia la complejidad teórica de la estructura social donde se inscriben y se eligen esos mismos instrumentos, así como la discusión de sus finalidades últimas; por lo que esta postura impide abordar la constitución de esa realidad, a la vez que reprime pensar categorialmente los conceptos, las teorías, las ideas, con las que se piensa  lo real de la ciencia en reflexión crítica.

Este cuadro de obstáculos epistemológicos requiere ser enfrentado en el proceso mismo de construcción de una nueva Evaluación y de un espacio para la producción de conocimiento fundado en la transformación que el ser humano provoca en el mundo de significación histórica. En consecuencia, una nueva manera de concebir la Evaluación conduce a un replanteamiento de los conocimientos, principios y valores que constituyen su esencia, a la vez que exige indagación de las concepciones y actitudes de quienes la practican.

En síntesis, lo dicho anteriormente, sugiere la continuidad en la búsqueda de fundamentos científicos para comprender y explicar la naturaleza de la problemática de la Evaluación, por lo que lo expuesto en este trabajo, no abarca, indudablemente, la totalidad del estudio acerca del complejo estatuto teórico del problema que se investiga. Esto implica que los principios  y las relaciones  de una postura determinada  marcan todos los discursos producidos en su esfera de saber.

            Concepto de evaluación
           
            Previa a la conceptualización de evaluación educativa, presentamos una lectura del siguiente texto que corresponde a un posible escenario de una Institución Educativa (ELOLA y TORANZOS, 2007):
“Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando a la sala de profesores para iniciar una reunión de trabajo. Sería un miércoles cualquiera sino fuera porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos últimos días son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay más prisa y tensiones. También aflora el cansancio acumulado durante todo el año y resulta inevitable la saturación de exámenes, notas, informes, entrevistas finales, etc. .. Se nota cierta mezcla de disgusto y desazón - ¿y si no existieran las evaluaciones? – pregunta una profesora de lengua mientras se deja caer en una silla.
- ¡cómo cambiaría todo!... nos dedicaríamos solo a enseñar, que de hecho es lo nuestro, ¿no les parece? Podríamos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo ¡al menos a mí!
 – responde otra profesora responsable del área de matemática.
- Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podríamos desarrollar más los contenidos y no tendríamos la sensación de ir siempre contrarreloj. Además, no se ustedes, pero yo después del primer trimestre ya sé cómo terminaran el curso mis alumnos – comenta una tercera docente.
- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluaciones
.... eso es soñar.
- No sé que decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de cómo se organice; creo que la evaluación podría servirnos mucho a nosotros como profesores porque.....
- Vos leíste mucho sobre el tema –le interrumpe la profesora de matemática – pero el asunto es complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solución que nos convenza a todos, en todas las áreas......”

¿En qué momento de nuestro trabajo pedagógico nos recordamos de la evaluación? ¿Qué tiempo de nuestra planificación le concedemos a la evaluación? ¿Para qué evaluamos? Son cuestiones que debemos balizar y clarificar en nuestra praxis pedagógica.

Dar un concepto de Evaluación Educativa es bastante complicado, sin embargo, presentamos algunas ayudas por parte de autores que han tratado de desentrañar acerca de esta variable.
GIMENO y PÉREZ (1994) proponen la siguiente definición:

"La evaluación hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación".

Así mismo DE ZUBIRIA (1994) nos dice que:

"Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que nos hemos trazado".
LAFOURCADE (1993) en su libro "Evaluación de los Aprendizajes" define a la evaluación como una interpretación de una medida (o medidas) en relación a una norma ya establecida, ya que es una etapa del proceso educativo donde se ponderan los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.
Para ANGLES (1995) la evaluación es una apreciación del valor de una cosa o de un hecho según criterios que, sin ser tan rigurosos como la medición, suplen la información que aquella no puede brindar, haciéndola más completa e integral.
La UNESCO (2005) define la evaluación como "el proceso de recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir, a los actores interesados, tomar las decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los resultados."
El MINISTERIO DE EDUCACIÓN del Perú, a través de la Dirección Nacional de Educación Básica Regular (2007) en el material bibliográfico titulado "Evaluación de los Aprendizajes en EBR – Módulo II, define a la evaluación como un proceso permanente, sistemático e integral de obtención y análisis de información, inherente a los procesos de enseñanza aprendizaje y sus resultados, con la finalidad de emitir juicios y tomar decisiones.
La evaluación educacional, según  STUFFLEBEAM (1987), "es el proceso de delinear, obtener y proveer información para juzgar alternativas de decisión".

Es importante señalar que cualquiera sea la definición que se elija referida a la evaluación, siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como referentes.

Asimismo, es pertinente destacar que la coincidencia fundamental entre los autores, es que todos ellos consideran a la evaluación como un proceso. El mismo comienza mucho antes de administrar la prueba y finaliza mucho después.
La concepción estática de la evaluación que se encierra en estas definiciones, en las que se resalta el hecho de valorar resultados responde a una concepción de la educación también estática y centrada en los productos y no en los procesos. Puede decirse que según se ha ido entendiendo la educación como un proceso en el que intervienen distintos agentes y circunstancias que influyen en sus resultados, se ha ido modificando también la idea de evaluación. Esta modificación sitúa a ésta en el interior de un proceso de enseñanza-aprendizaje, no al final del mismo como elemento de verificación de sus resultados.
Una definición de evaluación que, además de incidir en su carácter procesual, de mejora de la situación actual y de toma en consideración de todos los elementos intervinientes en el proceso, subraya su carácter técnico es la siguiente (PÉREZ JUSTE, 1995):
“Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información, que ha de ser valorada mediante la aplicación de criterios y referencias como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del personal como del propio programa”.
En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos componentes:

1.      búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.

2.      forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.

3.      criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar

4.      juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.

5.      toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.


Visto los problemas epistemológicos de la evaluación, ésta se aborda como   un proceso sistemático, interactivo, consustancial a al enseñanza y al aprendizaje. Es decir, se orienta a la identificación permanente de las posibilidades, de las necesidades y limitaciones  tanto de los estudiantes como de los docentes (por ello tiene carácter dinámico). Es valorativo  y de toma de decisiones pertinentes.

1 comentario:

  1. En este artículo se desentraña algunas concepciones que los docentes tenemos acerca de la evaluación de la EDUCACIÓN.A partir de allí clarifica el concepto de la evaluación. Seguramente te abrirá nuevos horizontes en tu mirada y acción evaluativa.

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